任何教学论总是以一定的知识分类理论为基础的。例如，我国80年代出版的教育学、心理学和教育心理学教科书，都把智育任务分为传授知识、形成技能与发展智力三大任务。从现代认知心理学的观点看，这三项任务都涉及广义的知识分类，只不过我们的分类依据同现代心理学的理论不同而已。苏联学者在建立自己的教学论体系时，也在研究知识的分类问题。例如．被得罗夫斯基主编的<年龄与教育心理学>，把学生的认知水平上的学习分为以情感经验为基础的实际学习(形成一些观念和实际的技能)和理智的学习(掌握概括的理论知识和理智的体系)。后一类学习包括概念的学习、思维的学习和理智技能的学习。该书提出的学习和教学的基本类型是“熟练的教学”、“知识和概念的形成”、“思维的教学”和“技能的教学”。可惜该书的分类缺乏严格统一的标准，如“知识”与“概念”怎么可以故在一类呢?“知识”作为一个广义的概念，包含了“概念”；作为一个狭义的概念，它明明与“概念”不能并列为一类。“技能”与“熟练”又怎么可以分开呢?“熟练”总是指智力技能或动作技能掌握的娴熟程度，离开了技能哪有熟练呢?这样的教学分类自然难以给教学设计提供科学指导。
我国各级各类教学中存在的一大弊端，往往是教了知识，考了知识，却没有教会学生应有的技能，未形成适当的能力。高分低能的原因很多，但我认为，我国教学理论陈旧落后，教师缺乏现代知识分类学方面的修养，也应是一个重要原因。
因此，我认为，我国从事教学理论研究的专家和教学第一线的教师很有必要携手合作，深入开展知识分类学方面的研究。国外现有的理论很多，但往往各说各的，名词术语很不一致。我们应注意对各种理论作综合研究，吸收其合理部分，逐步形成自己的分类体系。与此同时，我们还应把理论应用于教学实践。教学总是按学科进行的，每一门学科都有知识、技能与策略方面的教学任务，这是共同的。但每一门学科的知识、技能与策略又会有自己的特殊性，不研究这些特殊性，一般教师仍然不可能利用知识分类理论来指导教学设计。